概要：四、“设置”与“生成”“设置”是由文本和预料的学生状况而预设的，“生成”是从学生那里发现新问题，或由学生提出新问题而改变方向或临时生发。任何一节课，从设想到实现，一般包含四个环节：设想、设计、实施、实现。这四个环节方向大体一致，但并不一定同步。单从“教”的角度而言，有时心想事成，有时会“事与愿违”。这是因为从实施到实现，要面对学习主体。学习主体的反馈和追问，常常能够发掘出隐藏的文本资源，“生成”始料不及的新课程。如果教师能够及时对学生生发的问题进行价值判断，在认为必要的时候临时改变教学预设，从而更好地实现课程目的，那才真正是把“以学生发展为本”的理念落实到教学行为中去了。这样的教学行为一旦形成了常规，那么我们的课堂面貌会发生深刻变化。举笔者观摩的一个例子来说。一位教师主讲蒲松龄的《山市》(人走进课堂教版新课标教材七年级上)，先出示海市蜃楼图片(多媒体课件)，由联想导入新课。学生
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四、“设置”与“生成”
“设置”是由文本和预料的学生状况而预设的，“生成”是从学生那里发现新问题，或由学生提出新问题而改变方向或临时生发。任何一节课，从设想到实现，一般包含四个环节：设想、设计、实施、实现。这四个环节方向大体一致，但并不一定同步。单从“教”的角度而言，有时心想事成，有时会“事与愿违”。这是因为从实施到实现，要面对学习主体。学习主体的反馈和追问，常常能够发掘出隐藏的文本资源，“生成”始料不及的新课程。如果教师能够及时对学生生发的问题进行价值判断，在认为必要的时候临时改变教学预设，从而更好地实现课程目的，那才真正是把“以学生发展为本”的理念落实到教学行为中去了。这样的教学行为一旦形成了常规，那么我们的课堂面貌会发生深刻变化。举笔者观摩的一个例子来说。一位教师主讲蒲松龄的《山市》(人走进课堂教版新课标教材七年级上)，先出示海市蜃楼图片(多媒体课件)，由联想导入新课。学生默读、朗读、模仿录音再朗读，感知课文。完成前两个步骤后，进入探讨研读。教师让学生分组讨论，问题范围是：在疏通大意上还有哪些障碍。讨论完后学生首先提出了一个问题：为什么把“山市”称作“鬼市”?老师请一位学生回答，学生应答如流：因为古人不懂得山市形成的科学原因，只能这样解释海市蜃楼现象。老师十分满意，加以特别的肯定，让学生再提问。不料学生又提出了一个类似的问题：“那么海市蜃楼是怎么形成的?”一位学生应老师之声而起，把课本上海市蜃楼的注释念了一遍──也得到了肯定。还有学生欲再问，这时老师不得不自己出来提问：“高垣睥睨，连亘六七里，居然城郭矣”，这一句你懂不懂?学生应声而译，然后，学生接着老师的思路，互相提问在预习中已经都熟透了的词句问题，此问彼答，如行云流水。老师再问：“作者是以什么为顺序来描绘山市景象的?写景时哪些词语你认为用得好?表现了什么样的特点?”讨论后总结出三条：①写景以时间为顺序；②注意写出景物的变化；③突出景物的特点。接着观察两个镜头：海上日落和暴风雨，要求按照上面总结的三条写一段文字。是为迁移延伸。从课文总结出写作规律，然后指导学生写作，似乎规范得天衣无缝。可是从学生呈现出来的习作片断来看，佳句罗列，似曾相识，多人一面。看不见小作者的兴致和灵气，都是“无我之境”。这是什么原因呢?笔者以为上述三条要求对任何写景文章都适用，没有了《山市》的个性，我们把富有文学色彩的描写性作文当成了按照一定规范进行加工的技术活，产品的呆板可想而知。如果老师重视令学生不能释怀的那个问题(“为什么称鬼市”)的价值，改变课前设置，走另外一条路(所谓“生成”)，引导学生通过想象再造、口头描述去感受蒲松龄那支神笔下瞬息万象、变幻莫测的“鬼市”，同时领会作者当时的淋漓兴会和审美情绪，再展示“海上落日”和“暴风雨”两幅镜头，我想那一定会触发学生的写作冲动，产生表达的欲望。那样写出来的片断定然是灵动的、有韵味的“有我之境”。语文是人文学科，让写作作为一种生命的需要，是语文教学所追求的理想境界之一，以技术理性替代人文关怀会造成语文学科的自我迷失。这次竞赛课虽出现了一些波澜和生发，但总的说来，教师还是害怕节外生枝，在学生反馈中尽量选择有利于设置程序顺利实施的信息，泯灭异己，为自己保驾护航。作为45分钟的竞赛课，虽然可以理解，但不能不加以讨论。课堂教学中，如果无视学生的反应，一味按照老师设计的课程执行下去，设计的教学也许是完成了，却很可能因不切合实际导致学生边缘化，教育资源得不到充分利用，“以学生发展为本”也会成为一句空话。在这一点上，需要锻炼教学智慧，更要更新教学观念。
五、“内容”和“形式”
语文课堂教学中的内容应该是经过教师的策划而负载和运行于学生心里的语文教育资源。一是教育资源，一是学生心智，还有二者的动态统一，这些因素决定着教学实施的形式(策略、方式、方法、呈现形式等等)。以教材为载体的教育资源是相对静止稳定的因素，对形式的选择常常具有决定作用，尤其是在课堂的设想、设计阶段。作为人文科学的中学语文课，它的教育因素或者说普遍性价值，都隐含在千差万别的选文中，以单篇呈现的教学文本，除了体裁的类型性以外，个别性、特殊性是其主要特色。内容丰富多彩，形式必定多种多样；而形式的选择完全决定于内容的性质意义、教育价值及其实现的可能。因此，我们在课堂上选择什么样的策略，采取什么样的方式、方法，必须视内容的需要而定。由于语文教学内容的个别性特征，也由于学生心理和学习背景的差异，一般说来没有包医百病、所到皆适的办法，形式本身有恰当不恰当之别，不存在优劣高下之分。例如讨论法是目前普遍采用的一种课堂交流方式，但让学生讨论“为什么说‘中国的哲学既是入世的又是出世的’(冯友兰《人生的境界》，高中《语文》第五册)”，讨论的价值就很难实现。学习《宋定伯捉鬼》，让学生讨论“世界上到底有没有鬼”，那是毫无意义的。拿来讨论的问题，应该是有价值意义的，有空间弹性、有实现的可能的。在这次孝感市参赛课的课堂上，教师让学生质疑问难。学生提出一个问题：庄子的“哲学困境”指什么而言?在学生认同是指内心矛盾而言之后，师生一起讨论一个新问题：庄子是怎样走出这个困境的?这时教师加入讨论行列，拿出庄子《至乐篇》中庄子与骷髅的一段对话来阅读，大家认为，“无理”“无情”“无聊”“无所顾忌”“无所关爱”“无正义无逻辑无方向无心肝”的世道，是庄子选择“冷眼”的原因。他不能像孔子那样“知其不可而为之”，但这也是一种选择──一种为了绝对精神自由而做出的选择。这样的讨论，通过教师、学生、文本进行对话交流，达到了理解庄子精神世界的目的。可见，形式的选择决定于内容的性质。孤立地、笼统地说“讲多了”“读少了”“怎么读”，不能解决根本问题。课堂教学单从方式方法中求效应、找出路，教学研究单从形式上寻找突破口，势必导致僵化的模式，导致肤浅平庸。这次全国自上而下的课程改革，就是从改革课程内容和结构入手。变革学习方式就得从转变教育理念和开发教育资源开始而不是做得相反。笔者认为，我们的语文课堂教学和研究应针对目前存在着的肤浅平庸之弊，移风易俗，提高品味。当前，国际母语教育发展有一个共同的趋势，就是立足于全球人才竞争，提倡优秀，反对平庸。我们中学语文教学是到洗心革面的时候了。
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