概要： （三）、立体性 言语交际是线性的，话是一句一句说的，词是一个一个吐的，它的传播是单通道的，绝不可能在同一时间里说出两个符号，而体态语则不一样。在大脑和中枢神经的指令下，身体的任何部位，包括嘴巴在内，都能多部复合，整体联动，以各自的方式传达一个信息。而除嘴巴发出的言语信息之外，其余均为体语信息。故而体态语的表达是立体的，多通道的，可众头并举的，音容笑貌都能同时发射出同种信息或多种信息。教学体态语借助身体各部位可共时活动性所形成的立体信息传递方式有辐射和聚合两种组合。其中聚合方式多用以阐释，有强化同一信息接受效率的作用；而辐射组合多用以表现，有制造相关信息丰富内涵的作用。其中，前者使用频率更高。但无论是聚合组合还是辐射组合，它们都是立体的，有强大表现力的，并因此而增强了教学体态语作为视觉艺术的直观性。尽管有声教学语言可将信息内涵按不同线性方式组合成若干同义句或其他层级同义语言单位，但它仍然是线性的，听觉的，并未增加任何更为感性与直观的东西。它们之间的关系可见下面图示：图略 譬如，一位教师在讲解《孔乙己》“排出九文大钱”一句中“排”字的时候，他一边读作品，一边
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（三）、立体性 言语交际是线性的，话是一句一句说的，词是一个一个吐的，它的传播是单通道的，绝不可能在同一时间里说出两个符号，而体态语则不一样。在大脑和中枢神经的指令下，身体的任何部位，包括嘴巴在内，都能多部复合，整体联动，以各自的方式传达一个信息。而除嘴巴发出的言语信息之外，其余均为体语信息。故而体态语的表达是立体的，多通道的，可众头并举的，音容笑貌都能同时发射出同种信息或多种信息。教学体态语借助身体各部位可共时活动性所形成的立体信息传递方式有辐射和聚合两种组合。其中聚合方式多用以阐释，有强化同一信息接受效率的作用；而辐射组合多用以表现，有制造相关信息丰富内涵的作用。其中，前者使用频率更高。但无论是聚合组合还是辐射组合，它们都是立体的，有强大表现力的，并因此而增强了教学体态语作为视觉艺术的直观性。尽管有声教学语言可将信息内涵按不同线性方式组合成若干同义句或其他层级同义语言单位，但它仍然是线性的，听觉的，并未增加任何更为感性与直观的东西。它们之间的关系可见下面图示：图略
譬如，一位教师在讲解《孔乙己》“排出九文大钱”一句中“排”字的时候，他一边读作品，一边郑重其事且略带夸张的数排着九文大钱，而且身子微微前后俯仰，面上几分鄙视之色，眼中几点得意之情。还不等教师演完这孔兄炫耀之举，座下已是哄笑议论，热闹非凡。究其原因，全因教师调动各部“兵马”，立体化的演活了此举内涵。而且学生自己接受信息表现出的体态语也是立体的、多通道的：他们听读、观察、露笑，甚至站立等体态语言都在同一时间内发出。这样的立体性体态语，丰富了演绎内容，激发了学生的兴趣，同时以解构方式建构语义，深刻挖掘语言美学内涵，加深了学生对接受信息的理解。
（四）、可靠性 语言信息是发送信息者自觉地有意识地发出的，这往往就带来了掩饰和“择其善者而从之”的可能。而体态语多数是半无意识甚至无意识地显示出来的，因而传递的信息就更为可靠些。“察其行而知其言”和“耳听为虚，眼见为实“等都是说的这个道理。心理学家麦热宾的实验显示，在信息传递中各载体所占比重中，言语占7%，声音占38%，体语占55%。它表明信息传递中体态语作为信息载体所占比重占明显优势，何况在取消满堂灌施行启发式教育思想指导下的课堂教学的今天呢？还有实验证明，体态语言的交际效果是有声语言的５倍，即使当二者不一致的时候，人们也往往注重于无声信息，而不太理会有声信息。《诗序》有云：“在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之；嗟叹不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之。”可见，表情动作等体态语言是内在情感自然流露的极致。情动于中，故形于声；情动于中，亦形于体。声体呼应，相依相生，组成一个有机的整体，共同宣泄着内心世界的奥秘。而且“形于体”比之“形于声”更适切于内心律动，更为真实可靠。此亦即体语之隐喻性——内在体验与外在表现之间的鲜明反差。譬如，我们经常发现有这样的情况：教师在讲了某些主要语段或重要语句的深刻含义之后，再去询问学生有没有懂，学生往往会边挠脖颈或者用双手托着下巴说“能理解”。此种情况下，传递信息真实性更大的是体态语言，内涵是：他并没有完全弄懂。如果教师为言语信息所蒙蔽，倒可能让他真正不懂。
（五）、连续性 语言沟通是“分离性”的，言语可以分成句子、短语和单词。话说完了，说话过程就结束了。体态语言同有声语言一样,也包括单词和句子。它的每一个体态就像一个“词”，体态群就像是“句子”，但是它的组合规律不及有声语言明显。而且不管你是端庄文静，还是手舞足蹈，体态都在传递着信息，整个过程又连续不断，不可分切。这就是说体态语在一定的时间内会连续存在。这可以从视觉暂留原理得到证明。视觉停留是1/24秒，24幅画面在1秒中内形成一个连续的整体，一个镜头。视觉直观比语言直观更有刺激性，大脑兴奋度高，印象持久，数个体态语的连续出现，由于各自持久性的存在，便形成了前后体态语在大脑中的连续性。而且教学体态语在必要的情况下还可以定格，正如球赛中叫“暂停”的手势可以持续刺激视觉，直到命令实现。而且，从心理学意义上看，体态语更有利于学生保持注意和增强感知的恒常性。而有声教学语言在实际交流过程中无法定格，除非重复，但这已不是连续性的范畴了。故而，无论从视觉暂留的角度看，还是从大脑记忆的角度看，教学体态语都体现出运动感觉的时效性，即连续性。仍以教学《孔乙己》为例，如果教师向学生演示孔乙己是如何“排”出九文大钱的，学生就能借助演示体会到入耳即过的朗读中所没有的动作持续过程，记忆自然就深刻了。
二、教学体态语的基本功能
（一）、辅助功能 教学体态语的依附性的特点决定了它的辅助功能。达尔文说：“面部与身体的富于表现力的动作，极有助于发挥语言的力量。”教学体态语言的这种辅助功能主要表现在吸引、印证、补充、解释等几个方面。根据巴甫洛夫学说的原理，人脑接受刺激引起的兴奋点如果经常移动而不是静态的，主体就不容易疲倦。而教学体态语则是以立体流动形态不断使学生兴奋，保持注意力的集中,从而形成对教师的定向反射,能清晰、全面、深刻地感受说话内容。同时，教学体态语还通过印证来强化所传递信息，增强其可信度。譬如一位老教师讲授《包身工》中“芦柴棒”们遭受官僚买办的欺诈凌辱，身心倍受摧残，终成委琐的“芦柴棒”时说：“老师从旧社会走过来，那时我也是一根芦柴棒。”他腆着发胖的身子,举着一张旧照片说,“可现在不一样了，社会主义到底养人。”讲到这里,他指着自己的肚皮说,“这就是最有力的证明。”此指不仅可信，而且风趣。另外，通过补充解释来使所传递信息表达得更具体、准确，也是辅助功能的主要方面。正如前文所引《诗序》中云：“言不不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之。”讲《背影》用惨淡，讲《一月的哀思》用悲恸，讲《最后一次讲演》用愤怒的捶击，讲《涉江》用孤傲的行吟等等，无不能够取得良好的信息沟通效果。
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