高中文言文教学浅论

概要：第二，立足教材，字词落实与文本赏析相结合，既重“意”又重“言”。注重诵读，真正将诵读作文感知文本、培养语感的途径而不是任务。我们的学生很少在学一篇文言文之前，像样地去诵读它，一方面是他们缺乏这样的兴趣，更主要的是他们认为这样做不划算，浪费时间。等老师把字词句都疏通了，能把全篇文言文转换成现代文了，这个时候再去读才是节约时间的，才是有效的。我们当然可以把这归结为学生学习的急功近利，但更应该反思自己的引导方式：我们平时教学生去背诵，有多少是出于培养学生语感的目的？在我们的教学理念里，往往将背诵放在感知课文之后，把它当成是教学文言文的一项任务而不是一种方法和途径。古人写文章注重音律，文言文中骈句居多，骈散结合，长短句交错，平仄错落有致。强烈的节奏感和富于乐感的音韵构筑了文言文独特的语言环境。如果我们把古代私塾里文言文教学与现代几十年的文言文教学进行比较就会发现，古代私塾里不求甚解的朗读法的教学效果远远高于我们现在所采用的串讲分析法。其主要原因恐怕就是朗读法适应了文言文的音韵与节奏语境，而学生在抑扬顿挫的诵读过程中体会到了音乐

第二，立足教材，字词落实与文本赏析相结合，既重“意”又重“言”。

注重诵读，真正将诵读作文感知文本、培养语感的途径而不是任务。我们的学生很少在学一篇文言文之前，像样地去诵读它，一方面是他们缺乏这样的兴趣，更主要的是他们认为这样做不划算，浪费时间。等老师把字词句都疏通了，能把全篇文言文转换成现代文了，这个时候再去读才是节约时间的，才是有效的。我们当然可以把这归结为学生学习的急功近利，但更应该反思自己的引导方式：我们平时教学生去背诵，有多少是出于培养学生语感的目的？在我们的教学理念里，往往将背诵放在感知课文之后，把它当成是教学文言文的一项任务而不是一种方法和途径。古人写文章注重音律，文言文中骈句居多，骈散结合，长短句交错，平仄错落有致。强烈的节奏感和富于乐感的音韵构筑了文言文独特的语言环境。如果我们把古代私塾里文言文教学与现代几十年的文言文教学进行比较就会发现，古代私塾里不求甚解的朗读法的教学效果远远高于我们现在所采用的串讲分析法。其主要原因恐怕就是朗读法适应了文言文的音韵与节奏语境，而学生在抑扬顿挫的诵读过程中体会到了音乐美，并逐渐领会作者的感情。

因此，诵读文言文应该放在感知课文之始和感知课文的过程中，通过诵读先整体感知课文，然后再借助语境去知觉言语。诵读的过程既是言语获得的过程，又是对文本信息进行加工的过程。如果学生能将诵读贯穿于文言学习的始终，而不是把它当成任务，他们才有可能在不断的诵读过程中感受到文章的措辞之妙，音韵之美。“语言形式实现一定的言语内容”（王尚文《语感论》（修订本），上海教育出版社2000年7月第一版），古人的精神世界与他所使用的这种语言是不可分割的。所以，要真正地读懂文本，仍然需要体会语言本身的意味。

结合语境，举一反三。在落实文言字词过程中，务必结合语境。现在语文教材的文言文注释多而细，有大半是字词意思的注释，学生阅读时有大半时间在读注释。有识之士早就提出中学教材文言文过多的注释其实是剥夺了学生思考的权利。这实在是深谙文言文教学之道的肯綮之言。其实，有许多字词不需要注释，学生完全可以根据语境推断，语言的学习本来就离不开语境，从语境中去揣摩、推断才是掌握语言的好方法。比如文言中的“发”，意义丰富，但学生基本上能推断出它在不同语境中的意义：在“窥父不在，窃发盆”中是“打开”，在“发其志士之悲”中是“抒发”，在“西门豹即发民凿十二渠”中是“征发，征调”。这样举一反三，他们就能领会到语言积累的触类旁通，感受到中国文字强大旺盛的构词能力和丰富的表意功能。教师可以告诉学生：我们可以先不看注释，自己来读，看看你能读懂多少；我们要有这种自信，有些字我们能从语境中揣摩出来。这个揣摩的过程其实就是引领学生感受语言、培养语感的过程，而语感是感受其他文体形式的前提和基础。

结合文体特点，窥斑见豹。我国古代散文文体特点非常鲜明，而且选入教材的基本上是经典文本，无论思想内容还是文本体式都可以作为例子。比如，在学习《六国论》的时候应该让学生明白：这就是古代的标准体式的议论文。从论点的提出到论证的过程再到最后总结，圆转自如，严合规整，堪称论说文典范，以此就可以大致推知古代论说文的基本结构和写法。如韩愈的《祭十二郎文》，这篇文章一改韩愈平常散文的雄峻凛然之气，絮絮叨叨，悲悲切切，反复哀叹，心灰意冷。因为这是一篇祭文，更主要的是祭祀对象是亲如兄弟、相依为命的侄儿。这个特殊对象使本文从歌功颂德记述生平事迹的一般祭文中脱离出来，而成为一个经典文本。作者大量运用虚词（助词和连词），用虚词来表达低回暗淡、万念俱灰的心情，表达切肤之痛和对人生的重新审视。这种风格开启了一种悼念文的写法，后来的归有光、袁枚与之遥相呼应。经过同类文章的比较，有利于学生深入掌握文体特点。

苏教版教材必修一到必修五的文言文是按内容来编写的，完全打破以往教材按体例编写的格局。在高三总复习时，教师可以引导学生将所有文言文梳理一遍，将它们按文本体例重新编排，窥一斑而见全豹，以便使学生有系统地掌握古代散文文体特点。

第三，精选练习，兼顾文本特点。

到了高三，文言文复习的重头戏一般都在实词、虚词、文言句式以及句子翻译，所有的文本都成了考试实战的载体，我们急切地在各种练习中找出难解的实词、典型的虚词和翻译时特别会出错的句式，未雨绸缪，将错误扼杀在考试之前。这些当然都重要，但也不能忽视“鉴赏评价”的复习。如果说高一高二日常课堂教学中落实鉴赏评价是着眼教学长效的话，那么总复习时落实鉴赏评价则是直接关系到考试的急事了。所以，教师必须帮助学生精选练习，所选练习要有文本考查价值。比较简便的方法是：在整理必修五册教材和选修1B教材的文言文、将其按照文体重新编排的基础上，在课外选择体式相对应的文言文或片段，与课文联系、比较，巩固文体知识，赏析结构特点和语言风格。浙江省自主命题以来，文言文一改以往只考人物传记的传统，偏向于从文人文集中选材，文本更具个人风格，许多考生觉得难以把握，这使得教师在为学生准备复习资料时考虑文本的文体特点显得更有必要。

无论是紧跟高考的燃眉之急，还是立足长远的人文关怀，文言文教学都需要我们既得“意”又不忘“言”，哪一方面都不能偏废。